Понедельник, 29.05.2017, 21:52
Мой сайт
Приветствую Вас Гость | RSS
Меню сайта
Категории раздела
Виды и типы памяти [20]
Формы памяти [15]
Психология развития памяти [22]
Тренировка развития памяти [15]
Наш опрос
Оцените мой сайт
Всего ответов: 785
Статистика

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0
Главная » Статьи » Психология памяти » Психология развития памяти

Особенности развития памяти детей раннего дошкольного и школьного возрастов
Особенности развития памяти детей раннего дошкольного и школьного возрастов

Развитие памяти начинается в самом раннем возрасте. Первые проявления памяти находят свое выражение в возникновении первых условных рефлексов. Самым ранним условным рефлексом у ребенка является условный пищевой рефлекс: искательные движения головы, раскрывание рта, сосательные движения, наблюдаемые в тех случаях, когда ребенка берут на руки в "положении кормления", и представляющие собой ответ на сложный комплекс действующих в это время тактильных и лабильных раздражителей. Начиная с пятого месяца жизни, условные рефлексы образуются со всех анализаторов. Примерно с этого момента отмечается узнавание ребенком окружающих лиц и предметов. Постепенно круг узнаваемых предметов расширяется, увеличивается скрытый (латентный) период узнавания.

Важным моментом в развитии памяти младенца является ее выделение из процессов ощущения и восприятия, что означает возможность воспроизведения образа предмета в отсутствие последнего. Первые представления об отсутствующих предметах в более или менее отчетливой форме отмечаются у детей в конце первого или в начале второго года жизни. По мере овладения навыками ходьбы и речи память ребенка начинает быстро развиваться. В процессе обогащения чувственного опыта и закрепления его в речи, воспоминания детей становятся более полными и определенными. Если на втором году жизни впечатления удерживаются в памяти лишь несколько дней, то на третьем они могут сохраняться уже несколько недель, а на четвертом году - в течение ряда месяцев.

Важно отметить, что у детей преддошколь-ного и раннего дошкольного возраста память является непреднамеренной, непроизвольной. Они еще не умеют принять исходящую извне или поставить перед собой задачу запомнить что-либо. Можно сказать, что они не столько сами запоминают, сколько у них все запоминаемое запоминается "само собой".

В основном дети этого возраста (2-4 года) запоминают то, что в той или иной мере включено в их игру или в какую-либо практическую деятельность, выполняемую ими, что им непосредственно нужно или интересно и что воздействовало на них эмоционально и так или иначе поразило их. Именно это и служит основой запоминания в этом периоде жизни ребенка.

В дошкольном возрасте в связи с ростом познавательной активности, а также в связи с требованиями, предъявляемыми жизнью, процессы памяти существенно изменяются. К числу этих изменений относится прежде всего увеличение скорости заучивания и рост объема памяти (количество предметов, которые можно запомнить после однократного восприятия, у дошкольников увеличивается по сравнению с детьми более раннего возраста).

Наиболее существенным изменением в памяти ребенка в дошкольном возрасте является, однако, не этот, часто количественный, рост, а качественное изменение мнемических процессов, отмечаемое по мере общего психического развития ребенка. А именно: постепенный переход от непроизвольной памяти, единственно функционирующей в раннем возрасте, к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. Выражением этого является умение принять и выполнить исходящую извне мнеми-ческую задачу. С возрастом объем такой произвольной памяти также заметно увеличивается. Если в трехлетнем возрасте он был равен запоминанию трех картинок, то у четырехлетних он равнялся четырем картинкам, у пятилетних - шести-семи и у восьмилетних - восьми картинок.

Следует отметить вместе с тем, что успешность произвольного запоминания в известной мере зависит от ситуации, в которой это запоминание осуществляется, от той деятельности, в которую оно включено, от мотивов этой деятельности. Так, когда детям-дошкольникам предлагалось запомнить слова (названия 10 предметов) в обычных условиях лабораторного эксперимента, то возрастные показатели запоминания были таковы: в 3 года - 1,5 слов, в 4 года - 2, 9, в 5 лет - 3, 5, в 6 лет - 3, 8 слов. Но когда столькоже названий предметов дети Должны были запоминать в процессе игры "в детский сад" (каждый испытуемый ребенок, участвуя в данной игре, должен был по ходу ее получить 10 предметов у воспитательницы и, следовательно, для этого запомнить названия этих предметов), то показатели запоминания возросли и были равны: в 3 года - 2, 7, в 4 года - 3, 5, в 5 лет - 4, 2 и в 6 лет - 4, 6 слов. Более интересные и значимые мотивы произвольного запоминания повысили его эффективность.

Хотя наличие произвольного запоминания выражено у дошкольников уже достаточно ясно, первоначально произвольная память носит в этом возрасте еще очень несовершенный характер. Ребенок не владеет специальными приемами или способами, не знает еще, что именно нужно делать, чтобы запомнить.

Первые попытки применения некоторых приемов в той или иной мере содействующих повышению продуктивности памяти и характеризующих переход ее на более высокую ступень, отмечаются у детей в возрасте 5-6 лет. Дети этого возрастного периода уже могут самостоятельно осуществлять (правда, еще в очень простейших формах) такую мыслительную переработку материала, которая подчинена целям его запоминания. И все же обогащение индивидуального опыта запоминания даже у старших дошкольников осуществляется пока в основном за счет непроизвольной памяти.

Совершенно очевидно, что в целях подготовки ребенка к школе,- требующей достаточно высокого уровня произвольного запоминания, необходимо развивать уже в дошкольном возрасте произвольную память, используя с этой целью как практическую и игровую деятельность, так и занятия в детском саду. Исследования, проведенные психологами, говорят о довольно широких возможностях формирования некоторых приемов логического запоминания уже в дошкольном возрасте. Так в процессе специального систематического обучения дети 5-6 лет могут овладеть начальными умениями смысловой группировки (классификации) запоминаемого материала (например ряда картинок или слов) в целях его запоминания или же процессом смыслового соотнесения (запоминания ряда слов с опорой на соответствующие картинки).

Проведенные исследования вскрывают необходимость специального формирования этих приемов логического запоминания у дошкольников.

По мере своего развития память у людей, как считал Л. С. Выготский, все более приближалась к мышлению. "Анализ показывает, - писал он, - что мышление ребенка во многом определяется его памятью... Мыслить для ребенка раннего возраста - значит вспоминать... Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти". Решающие события в жизни человека, изменяющие отношения между памятью и другими психологическими процессами, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему содержанию эти изменения порой противоположны тем, которые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение "мыслить - значит припоминать" с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: "запомнить или вспомнить - значит понять, осмыслить, сообразить". Специальные исследования развития непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте показали как один мнемический процесс - непосредственное запоминание - с возрастом заменяется другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов - средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти состоит в том, что, "обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное запоминание становится опосредствованным".

Развитие стимулов - средств для запоминания - подчиняется следующей закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т. п.), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль).

На основе опытов А. Н. Леонтьев вывел кривую развития непосредственного и опосредствованного запоминания, изображенную на рисунке.

 

4-5 лет 6-7 лет учащиеся учащиеся учащиеся студенты I- II кл. Ill- IV кл. V-VI кл.

Рис. Развитие непосредственного (верхняя кривая) и опосредствованного (нижняя кривая) запоминания у детей и юношей (по А. Н. Леонтьеву)

Эта кривая, получившая название "параллелограмм развития памяти", показывает, что у дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опосредствованного запоминания. Параллельно с этим увеличивается разрыв в продуктивности данных видов запоминания в пользу первого.

Начиная со школьного возраста идет процесс одновременного, а затем более быстрого совершенствования опосредствованного запоминания. Обе кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоминание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продуктивности догоняет непосредственное и (если гипотетически продолжить дальше изображенные на рисунке кривые) должно его в конечном счете обогнать. В пользу последнего предположения говорит тот факт, что взрослые люди, систематически занимающиеся умственным трудом и, следовательно, постоянно упражняющие свою опосредствованную память, при желании и при соответствующей умственной работе очень легко запоминают материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью. Вспомним хотя бы пример "забывчивого профессора" и много связанных с ним забавных историй.

Если у дошкольников запоминание, как об этом свидетельствуют рассматриваемые кривые, в основном непосредственное, то у взрослого оно главным образом (а может быть, даже исключительно в силу сделанного выше предложения) опосредствованное.

Успешность запоминания в значительной мере зависит от смысловых связей между элементами запоминаемого материала. Успех запоминания определяется правильной организацией повторений. Повторение должно быть осознанным, осмысленным и активным. В противном случае оно ведет к механическому запоминанию. Поэтому лучший вид повторения - это включение усвоенного материала в последующую деятельность, с тем чтобы повторение каждый раз проводилось на новом уровне осознания и в новых связях. Запоминание, опирающееся на содержательные и активные способы работы с материалом, оказывается более продуктивным.

Важнейшим условием эффективности заучивания является правильное распределение повторений во времени. Установлено, что концентрированное, сгущенное повторение всегда дает значительно меньший эффект, в то время как при распределении повторений во времени запоминание оказывается более продуктивным. Наиболее благоприятные результаты при распределенном повторении получаются тогда, когда перерывы в заучивании не очень длительны. Очень краткие интервалы также неблагоприятны. Педагогический опыт показывает, что поспешная подготовка к экзамену не приводит к прочному закреплению знаний. Повторения перед экзаменом должны быть лишь последним звеном в общей цепи систематического повторения учебного материала на протяжении всего учебного года.

Продуктивность запоминания зависит от характера материала. Под влиянием систематического обучения память развивается. При этом наблюдается не только количественное увеличение объема и скорости запоминания и воспроизведения, но и ряд качественных изменений памяти. Значительно возрастает преднамеренное запоминание, что связано с быстрым развитием отвлеченной, словесно-логической памяти. Исследования показали, что учащиеся младших классов при осмысливании материала опираются в основном на наглядно воспринимаемые связи и отношения предметов, в старших классах учащиеся лучше используют для запоминания логические связи и понятия.

Сохранение заученного материала обеспечивается:

- осмысленностью и прочностью запоминания,

- повторением.

Исследованиями установлено, что сохранение отдельных элементов учебного материала во многом зависит от того места, которое они занимают в общем ряду информации. Как правило, первые и последние элементы ряда удерживаются лучше, чем средние. Это явление в психологии называется фактором края.

Запоминаемый материал в результате активной работы мышления перестраивается. Процессом, противоположным сохранению, является забывание.

Психологические исследования показали, что в первое время после заучивания материал забывается быстрее, чем в дальнейшем, причем бессмысленный материал забывается значительно быстрее, чем связанный по смыслу.

Забывание биологически целесообразно для организма. Оно обусловлено угасанием временных нервных связей, утративших свое значение и поэтому неподкрепленных. Забывается прежде всего то, что перестает быть для личности существенным, важным, необходимым.

Забывание в значительной степени зависит от характера деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и происходящей после нее.

Отрицательное влияние предшествующей запоминанию деятельности получило название про-активного (вперед направленного) торможения. Отрицательное влияние следующей за запоминанием деятельности получило название ретроактивного (назад направленного) торможения. Оно особенно ярко проявляется в тех случаях, когда вслед за заучиванием выполняется сходная с ним деятельность или если эта последующая деятельность требует значительных усилий.

Явление проактивного и ретроактивного торможения объясняют многие закономерности памяти: преимущества распределенного повторения по сравнению с концентрированным; лучшее сохранение начала и конца; более прочное запоминание того, что заучено непосредственно перед сном и т. д.

Время или количество экспериментов

Прошедшее время в днях

Рис. Кривая запоминания Эббингауза. Однофазовые кривые учения.

Воспроизведение представляет собой актуализацию, оживление ранее образовавшихся в мозгу связей. Оно может протекать преднамеренно и непреднамеренно.

Формы воспроизведения:

- узнавание, которое возникает при повторном восприятии объекта;

- воспоминание, которое осуществляется в отсутствие восприятия объекта;

- припоминание, представляющее собой наиболее активную форму воспроизведения, во многом зависящую от ясности поставленных задач;

- реминисценцию - как бы непроизвольное воспроизведение давно, казалось бы, забытого.

Воспроизведение ранее воспринятого происходит, как правило, в отсутствие непосредственных раздражителей, оно осуществляется на основе оживления старых связей и поэтому имеет место только при наличии более прочно закрепленных связей. Узнавание происходит в условиях непосредственного воздействия внешних раздражителей, активизирующих старые связи.

Представление - это образ предмета, основанный на прошлом восприятии. У разных людей в зависимости от их индивидуальных особенностей представления отличаются по степени яркости, отчетливости, устойчивости, полноты и т. д.

Исследования показывают, что образы представлений значительно богаче по содержанию наглядных образов восприятий, так как они:

- предполагают интеллектуальную переработку, выделение в предмете наиболее существенных признаков, отнесение его к определенной категории;

- являются следами не одного лишь восприятия, а результатом сложной практической деятельности.



Источник: http://www.moi-detsad.ru/metod19-8.htm
Категория: Психология развития памяти | Добавил: sova (28.06.2009)
Просмотров: 6177 | Теги: Психология памяти | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Форма входа
Поиск
Друзья сайта
  • Официальный блог
  • Сообщество uCoz
  • FAQ по системе
  • Инструкции для uCoz
  • Copyright MyCorp © 2017Бесплатный конструктор сайтов - uCoz