Искусство – средство творческого развития и коррекции личности

Перемены, происходящие в последнее время в Российской системе образования, представляют собой этап становления новой системы, ориентированной на активное вхождение в мировое образовательное пространство. Именно поэтому мы можем наблюдать существенные изменения в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. На первый план выдвигается иное содержание, иные подходы, иное право и отношения, иной тип поведения, а также иной педагогический менталитет.
В настоящее время в российском образовании провозглашен принцип вариативности, дающий возможность педагогическим коллективам выбирать и моделировать педагогический процесс в любом ракурсе. Это направление является прогрессивным в образовании, т.к. открываются возможности для разработки различных вариантов содержания образовательного процесса, использования средств современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научной разработки и практического обоснования новых идей и технологий.
В связи с этим особую важность приобретает организация взаимодействия различных педагогических систем, апробирование на практике новых форм, составляющих дополнение и альтернативу государственной традиционной системе образования.
Говоря об образовании, нельзя обойти структуру отношений, лежащих в основе педагогического процесса. Традиционная субъектно-объектная педагогика своей основной задачей ставит процесс передачи объекту (ребенку) системы знаний, умений и навыков, которыми обладает более старшее поколение. То есть конечная цель данной системы – подготовить ребенка к дальнейшей жизни.
Альтернативная педагогика склонна рассматривать ребенка как личность, стремящуюся к самореализации и самоопределению, выстраивая взаимодействие с ним на основе субъектно-субъектных отношений. Такое взаимоотношение подразумевает определенные требования, выдвигаемые к личности самого педагога. Практика подготовки педагогов показала необходимость разработки модели организации образовательного процесса с позиций альтернативной педагогики, где особенно важно учитывать приоритетные перспективные направления деятельности, иннованционные подходы к организации учебно-развивающего пространста, содержание знаний, умений и навыков, которыми должны владеть как сами педагоги, так и в дальнейшем их воспитанники.
Обращение к ребенку как к личности невозможно без учета совокупности психического и физического в человеке. Существуя в определенной социальной и материальной среде, взаимодействуя с окружающими людьми и природой, участвуя в общественном производстве, человек проявляет себя как сложная самоуправляющая система с огромным спектром качеств, свойств, чувств и эмоций.
Для гармоничного развития ребенка, необходимо создавать вокруг него пространство, воздействующее как на сферу разума, так и на чувственную сферу. Средством, способным решить данную задачу является искусство.
Уже на заре человеческой жрецы, а потом врачи, философы, педагоги использовали искусство для врачевания души и тела. Задумываясь над механизмом воздействия на человека живописи, театра, музыки, танца, древние ученые пытались определить роль и место искусства как в процессе восстановления функций организма, так и в формировании духовного мира личности. Воздействие искусства на человека как способ врачевания использовался в Древней Греции, Китае и Индии.
Воздействие произведений искусства на людей интересовало ученых во все времена. Однако лишь в ХХ веке искусству стали приписывать терапевтическую функцию, основываясь на конкретных положительных результатах научных исследований. Так в Великобритании М.Ричардсон. Дж. Дебуффе и др. использовали изобразительное искусство для лечения психических расстройств, а в 1940-е годы рисунки, выполненные различными людьми используются как инструмент исследования бессознательных процессов.
Современный период характеризуется широким применением различных видов искусства как арттерапевтического инструментария: в медицине для лечения нервно-психических, заболеваний, в психологии для коррекции аффективной сферы. Искусство положительно влияет на ЦНС, что подтверждает в своих работах известные психиатры А.Л.Гросман и В.Райков. Так (например, нормализация работы сердечно-сосудистой системы происходит под звуки музыки, исполненной на кларнете и скрипке).
В последнее время выделяется несколько направлений коррекционной работы средствами искусства: психофизиологическое – коррекция психосоматических нарушений; психотерапевтическое –воздействие на когнитивную и эмоциональную сферы; психологическое – катарсистическая, регулятивная, коммуникативная функции; социально-педагогическое – развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественно-эстетического кругозора, активизация потенциальных возможностей ребенка в творчестве. Практическая реализация стратегий данных направлений осуществляется в рамках психокоррекционных, коррекционно-развивающих методик.
Особый интерес к искусству как средству развития и коррекции личности ребенка в процессе воспитания и обучения проявляет специальная психология и педагогика.
На возможности искусства в коррекции психических процессов у детей указывали зарубежные (Э.Сеген, Ж.Демор, О.Декроли) и отечественные (Л.С.Выготский, А.И.Граборов, В.П.Кащенко и др.) представители педагогики, психологии и в речи. Э.сурно, известный работами в области эстетического воспитания, отмечал, что искусство является важным средством воспитания, влияющим на нравственность ребенка, а также на формирование его мышления, воображения, эмоций и чувств.
Процесс восприятия искусства детьми представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую в себе познавательные и эмоциональные моменты. Занятия художественной деятельностью способствуют сенсорному развитию детей, способности различать цвет, форму, звуки, обеспечивает понимание языка различных видов искусства.
Особенно ценно, положительное влияние искусства на детей с проблемами в развитии. Еще Л.С.Выготский в своих исследоаниях выявил особую роль художественной деятельности в развитии не только психических функций, но и в активизации творческих проявлений в различных видах искусства у детей, имеющих проблемы в развитии.
Так, занятия изобразительной деятельностью способствует сенсорному развитию детей, формирует мотивационно-потребностную сторону их продуктивной деятельности, способствует дифференциации восприятия, мелких движений руки, что в свою очередь, влияет на умственное развитие. Положительную динамику результатов занятий изодеятельностью у детей умственной отсталостью отличали О.В.Гаврилушкина, И.А. Грошенков, О.В.Боровик, у дошкольников с ЗПР Е.А.Екжанова, у детей страдающих ДЦП Г.В.Кузнецова.
Итак, исследования в области художественной педагогики показывают, что искусство развивает личность, расширяет общий и художественный кругозор ребенка с проблемами, реализует познавательные интересы детей. Искусство позволяет ребенку с проблемами ощутить мир во всем его богатстве и многообразии, а через художественные виды деятельности научиться его преобразовывать. Именно в этом содержатся коррекционные возможности искусства, т.к. оно является, с одной стороны, источником новых позитивных переживаний ребенка, рождает креативные потребности, способы их удовлетворения в том или ином виде искусства, а с другой, средством реализации социально-педагогической функции искусства.
Говоря о педагогических возможностях искусства, нельзя не отметить еще один важный аспект: психотерапевтическое воздействие искусства на ребенка. Влияя на эмоциональную сферу, искусство при этом выполняет коммуникативную, регулятивную, катарсистическую функции.
Совместное участие ребенка, его сверстников и педагогов в процессе создания художественного произведения расширяет его социальный опыт, учит адекватному взаимодействию и общению в совместной деятельности, обеспечивает коррекцию нарушений коммуникативной сферы. Психокоррекционный эффект воздействия искусства на ребенка, имеющего проблемы в развитии, выражается так же в эффекте «очищения» от накопившихся негативных переживаний и вступить на путь новых отношений с окружающим миром.
Раскрывая психологический механизм катарсиса в соей работе «Психология искусства», Л.С.Выготский отмечал: «Искусство всегда несет в себе нечто преодолевающее обыкновенное чувство. Боль и волнение, когда они вызываются искусством, несут в себе нечто большее, нежели обыкновенную боль и волнение. Переработка чувств в искусстве заключается в превращении их в свою противоположность, т.е. положительную эмоцию, которую несет в себе искусство».
Катарсис неразрывно связан с художественным восприятием, которое представляет собой сложнейшую работу чувств, мыслей, воображения, воспринимающего произведение искусства. Поэтому дети, особенно с проблемами в развитии, не всегда готовы к этой работе. Необходимо обучить детей приемам восприятия художественного произведения, т.к. восприятие детей с отклонениями в развитии имеет свои особенности, обусловленные природой и характером нарушения. Общение с произведением искусства помогает ребенку на время уйти от переживаний, эмоционального отвержения, чувства одиночеств, страхов и тревожности или от конфликтных межличностных и внутри семейных отношений.
Искусство представляет ребенку практически неограниченные возможности для самосовершенствования и самореализации как в процессе творчества, так и в его продуктах. Интерес к продуктам творческой деятельности ребенка со стороны сверстников и взрослых повышает самооценку и самопринятие ребенка с проблемами в развитии. А это является решением важнейшей задачи: адаптации ребенка посредствам искусств и художественной деятельности в макросоциальной среде.
Последние годы отмечены возросшим интересом специалистов к механизму воздействия искусства на ребенка с проблемами в развитии в процессе воспитания и обучения. Современная специальная психология и педагогика в значительной степени ориентирована на использование в коррекционной работе различных видов искусства, как важного средства воспитания гармоничной личности ребенка с проблемами, его культурного развития. В этой связи в практике специального образования широко используются термины «арттерапия» и «артпедагогика». При этом необходимо отметить содержательное отличие «артпедагогики» от более узкого термина «художественное воспитание». Артпедагогика позволяет рассмотреть в рамках образования не только художественное воспитание, но и все компоненты коррекционно-развивающего процесса средствами искусства. Основная цель, которую преследует артпедагогика является художественное развитие детей с проблемами и формирование основ художественной культуры, социальная адаптация личности средствами искусства.
Отмечая необходимость формирования культуры у детей, имеющих различные проблемы в развитии, Л.С.Выготский указывал на необходимость создания специальных способов, средств и условий, обеспечивающих развитие дететй с разными отклонениями. Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, Э.И.Ильенков, М.С.Коган, Б.М.Неменский и другие ученые отводят искусству огромную роль в формировании личности ребенка. Они в своих работах отмечали, что приобщение ребенка к искусству, «погружение» его в мир единства чувств и мыслей, преобразующих человека, обогащает его, раскрывает творческий потенциал. Таким образом, нельзя решать актуальные проблемы современности вне искусства – мощнейшего средства воспитания и образования.
Теория и практика художественной педагогики определяет различные формы организации художественной деятельности детей с отклонении в развитии. Вот уже несколько лет школа-интернат №3 г.Тамбова является экспериментальной площадкой, где на базе экспериментального класса ведется работа по развитию детей - имбицылов средствами изобразительной деятельности. Занятия с детьми носят комплексный характер и ведутся в соответствии с программой «Воспитание красотой», разработанной Н.Н.Воронковым.
Программа «Воспитание красотой» основана на синтезе и интеграции культурно-оздоровительных мероприятий: согласовании работы творческого развития детей через изобразительную деятельность, театр, вокал, трудовую деятельность. Учебно-воспитательную коррекционно-направленную работу по художественному и культурному воспитанию и развитию детей-имбицылов ведут воспитатели, психологи, дефектологи, медики
В качестве ведущей деятельности, определяющей общее направление программы, выступает изобразительная деятельность. Этот выбор не случаен, так как значение рисования для развития и коррекции детей с ограниченными возможностями невозможно переоценить. В процессе работы над рисунком дети учатся удерживать определенное положение корпуса, рук, наклон карандаша, кисти, регулировать размах, темп, силу нажима, слушать и воспринимать смысл задания, выполнять его по определенному плану, укладываться во временные рамки, оценивать свою работу и работу своих товарищей, находить и исправлять ошибки, планировать деятельность, доводить начатое до конца, содержать в порядке рабочее место, инструменты, материалы.
Однако при работе с детьми с умственной отсталостью необходимо учитывать особенности их психического и эмоционального развития. У детей данной категории на всех этапах процесса познания наблюдается недоразвитие практически всех познавательных процессов, что в свою очередь ведет к искаженному восприятию окружающего мира. Процесс формирования образов внешнего мира находится в тесной зависимости от состояния сенсорной системы ребенка. Сенсорно-перцептивное отражение действительности является основой развития памяти, воображения, мышления и речи. У детей с умственной отсталостью восприятие внешних образов нарушено. Они медленно усваивают новый материал, быстро забывают и не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.
Поэтому содержание программы «Воспитание красотой» строится на интеграции всех компонентов сенсорной системы (зрительной, слуховой, двигательной, тактильной), формируя целостное и дифференцированное представление об окружающем мире во всем его многообразии.
Однако познание мира детьми с проблемами в развитии (в частности с умственной отсталостью) станет более полным, если вовремя будут созданы педагогические ситуации, побуждающие их использовать в художественной деятельности не только сохраненные функции, но и нарушенные. Чтобы прочно усвоить материал ребенку с умственной отсталостью необходимо значительно большее число повторений, чем нормально развивающимся. Детям с проблемами в развитии проще запомнить внешние, иногда случайные, визуально воспринимаемые признаки, чем логические связи между предметами и явлениями окружающего мира. Поэтому учебный материал, предлагаемый детям на занятиях, подбирался и компоновался таким образом, чтобы одновременно прослеживалась его связь с предыдущими темами и подводилась основа для усвоения нового материала.
Такое планирование учебного материала позволяет вести образовательный процесс в форме непрерывной тематической цепочки, постепенно активизирующей внимание и память детей с умственной отсталостью. (Рис.1)
Однако, основная ценность программы «Воспитание красотой» состоит в комплексном подходе к процессу обучения и коррекции детей с умственной отсталостью. Важно научить детей понимать воссоздаваемый образ, а не механически изображать его на бумаге. Невозможно помочь детям достичь момента озарения, когда объекты окружающего мира из простых изображений перейдут в разряд понятий, имеющих для ребенка определенное смысловое значение.
Для достижения этой цели занятия по программе «Воспитание красотой» ведутся в соответствии со следующими этапами коррекционно-развивающей деятельности.
На первом этапе происходит восприятие того объекта или явления окружающего мира, которые детям предстоит изображать, на втором этапе происходит осмысление материала, на третьем этапе – отработка и закрепление, на четвертом этапе – практическое применение полученных знаний, на пятом этапе – социализация полученных навыков, умений.
Занятия на первом этапе происходят в тесном сотрудничестве с педагогами эстетического цикла, так как воздействие на все модальности организма, опора на все органы чувств активизируют сенсорное восприятие. Так, при изучении темы «Золотая осень» уроке литературы дети видят ряд пейзажных фотографий, картины мастеров живописи. Визуальный анализ сопровождается чтением отрывков из литературных произведений, описывающих красоту осенних видов природы. Для усиления эмоционального эффекта учитель музыки подбирает фрагменты музыкальных произведений, максимально подходящих к наглядным и вербальным иллюстрациям. В результате такой деятельности у детей появляется побудительный мотив для собственных высказываний: фиксация данных образов в собственных рассуждениях, умозаключениях. Словесное обобщение собственных переживаний от увиденного, услышанного, воспоминания из жизненного опыта ведет к возникновению и совершенствованию полноценных образов и оперированию ими в мыслительном плане. Именно на этой основе формируются образы-представления, которые становятся боле гибкими, динамичными. Последний штрих в таком комплексном анализе принадлежит педагогу рисования, который обращает внимание детей на изобразительные средства, усиливающие выразительность пейзажа. Словесное сопровождение цветового ряда, неоднократное повторение названий цветов, поиск их в общей картине, опора на жизненный опыт детей оказывает большое влияние на сенсорное, речевое и интеллектуальное развитие детей. Особенно важно то, что в процессе комплексного анализа у ребят вырабатывается стремление зафиксировать на бумаге свои эмоциональные переживания в виде рисунка. У детей появляется эмоциональная потребность в творчестве.
На занятиях второго этапа происходит переход потребности в желание творить, которое можно определить так «я хочу». Педагог изобразительной деятельности целенаправленно воздействует на развитие мышления и формирование художественного видения путем детального анализа различных объектов окружающего мира и способов их изображения.
Занятия третьего этапа направлены на отработку изобразительных приемов. Как уже отмечалось, особенность детей с умственной отсталостью заключается в недоразвитии всех психических познавательных процессов. Поэтому на третьем этапе содержание упражнений направлено на использование сохранных функций организма и максимальная приближенность к объектам окружающего мира.
Плоскость листа для такого ребенка – это своего рода непознанная вселенная, освоение которой он начинает вместе с педагогом. Именно на этом этапе усиливается роль педагога, так как первые штрихи, наброски детей нанесены неумелыми, несмелыми штрихами, и, конечно, сильно отличаются от образца педагога. Для укрепления в детях веры в себя, в свои силы и возможности для каждого подбирается индивидуальный уровень сложности задания. Но самое главное, ребятам с умственной отсталостью очень трудно домыслить, «дорисовать» какой-либо элемент до общего рисунка. Поэтому необходимо сразу выходить на результат деятельности. Так, например, рисуя размашистыми штрихами небо, педагог обращает внимание детей не только на цветовые переходы на листе, но и сразу трансформирует голубой лист в цельную картину. На общем фоне появляются линии силуэтов деревьев, кустов, мелкие штришки-травинки. На глазах у детей заполняется плоскость листа, превращаясь из абстрактного пространства в пейзаж. Очарованные этим действием, дети испытывают огромное желание сделать со своим голубым листом то же самое, закрепляя внутреннюю уверенность в себе, в своих силах, которую можно выразить фразой: «Я МОГУ».
Основная задача четвертого этапа освоения программы – развитие творческого потенциала детей с умственной отсталостью в процессе их индивидуального творчества. Содержание предыдущих этапов было направлено на детей, несло им определенный запас информации, которую дети должны усвоить и накапливать в виде знаний, умений и навыков. Деятельность детей на этих этапах носила исключительно репродуктивный характер (см. Рис. 2).
В результате чего у детей с умственной отсталостью была сформирована взаимосвязь между основными компонентами: образом, словом, действием.
Отличительная особенность занятий четвертого этапа заключается в организации творческой деятельности детей в зависимости от их потребностей, желаний и интересов. В основу определения тематического содержания занятий положено развитие самостоятельной исследовательско-продуктивной деятельности при выполнении проблемно-практических заданий с опорой на развитие речи. Это позволяет укрепить взаимосвязь между образом, словом и действием, сформированную на ранних этапах.
На четвертом этапе освоения программы видоизменяется роль педагога. Если на начальных этапах деятельность педагога была однонаправлена и зависела от дидактических целей, задач, варьировалась в зависимости от показателей уровня усвоения учебной информации детьми то сейчас взаимодействие педагога и ребенка выстраивается на взаимообратных партнерских отношениях. Причем по сравнению с индивидуальной творческой деятельностью в структуре занятий четвертого этапа увеличивается объем совместной групповой творческой деятельности детей (см. Рис. 3).
Возможность перехода к совместным видам работы определялась степенью овладения изобразительными приемами, а также использованием их в индивидуальном творчестве.
Пятый этап освоения программы «Воспитание красотой» особенно важен, так как детям с умственной отсталостью возможно применять полученные знания и умения не только в узко направленной изобразительной деятельности, но и переносить их на другие виды творческой деятельности: театральную, хореографическую, трудовую, общественно-полезный труд. Значительная роль в реализации детьми своего творческого потенциала и его социализации принадлежит внеурочному времени, где на занятиях различных кружков детям легко применить все те навыки, которыми они овладели в процессе занятий рисованием.
Таким образом результаты многолетнего обучения детей с проблемами в развитии по программе «Воспитание красотой», основу которой составляет слияние знаний, умений отдельных видов искусств и их практической социально значимой реализации в единое корекционно-развивающее пространство, доказывают эффективность программы, ее благотворное воздействие на общее, интеллектуальное и эстетическое развитие детей с ограниченными возможностями, а также подтверждают необходимость использования искусства как мощнейшего стимула творческого развития личности ребенка в специальном образовательном учреждении.