Психология обучения языку.
История обучения иностранным языкам.
История обучения иностранным языкам (ИЯ) насчитывает столетия. Особенно бурно эта область
образования начала развиваться с конца XIX века, когда, в силу известных социальных и исторических процессов,
возникла потребность в большом количестве людей, владеющих одним или несколькими иностранными языками.
Именно в этот период (конец XIX - начало XX века) сформировалась самостоятельная область педагогической науки -
психология обучения иностранным языкам. - переводные (грамматико–переводной и лексико-переводной);
- прямой и натуральный методы и их модификации;
- смешанные методы;
- сознательно-сопоставительный и сознательно-практический методы;
- деятельностно-личностно-коммуникативные методы.
Таким образом, в практике преподавания ИЯ языковая система рассматривалась как глобальный
объект обучения, вплоть
до первых десятилетий XX века. Целый ряд экономических, политических и социальных причин определили сдвиг акцента
с языковой системы как основного объекта обучения на речевое действие, речевое поведение человека на иностранном
языке. Потребность в эффективном обучении ИЯ на уровне, пригодном для коммуникации, остро поставила проблему
адекватных методов обучения.
На смену господствовавшему не одно столетие грамматико-переводному методу пришёл так называемый
«прямой» метод, или «метод гувернантки». Основные посылки этого метода и сейчас являются базой, на которой строится
обучение в большинстве западных школ и на курсах ИЯ.Уже в конце XIX в. в работах М. Берлица и Ф. Гуэна — представителей натурального метода, а
затем и представителей прямого метода обучения — прямизма (Г. Суита,Г. Пальмера и др.) ставится совершенно иная
практическая цель — научить учащихся говорить на иностранном языке. В качестве основного метода обучения выступает
теперь не перевод, а следование, подражание устному речевому образцу, его имитация и заучивание. Наиболее четко
речевая практика, речевые действия на иностранном языке (как основной объект обучения) выступили в концепции
крупнейшего лингвиста, основоположника структурализма в языкознании Л. Блумфилда: «Между знаниями о языке и
владением им нет никакой связи ... Владение языком — это не вопрос знания... Владение языком — это вопрос практики...
В языке навык — все, а знание — ничто».В то же время (начиная с 20-х годов нашего столетия) психология стала обращать все больше внимания
на понятийную и смысловую сторону явлений. Отмечается, что понимание общего принципа выполнения действия и выбор
правильной мотивировки являются гораздо более важными факторами в процессе выработки навыка, чем частота повторения.
Соответственно, в методике обучения ИЯ акцент перемещается на внутренние факторы, определяющие обучение;
появляются методы, основанные на активной работе мышления, на развитии смысловой догадки. И хотя в центре внимания
зарубежной психологии обучения ИЯ продолжает оставаться формирование речевых действий, требование их осмысления
находит все больше сторонников (согласно "English Teaching Forum”, 1974). Два описанных объекта обучения ИЯ - языковая система и речевые действия на ИЯ – послужили основанием для
выделения Дж. Кэрролом двух основных зарубежных теорий обучения ИЯ. Согласно Дж. Кэрролу, «одну из них можно назвать
аудиолингвальной теорией навыков (audiolingual habit theory), а другую - когнитивной теорией сознательного овладения
кодом (cognitive code-learning theory). Аудиолингвальная теория навыков, являющаяся более или менее «официальной»
теорией движения за реформу обучения ИЯ в США, включает следующие принципиальные положения:- поскольку речь первична, а письмо вторично, приобретение навыков должно происходить прежде всего как научение
реакциям различения в аудировании и речевым реакциям;
- навыки должны быть в максимальной степени автоматизированы настолько, чтобы они осуществлялись без участия
сознания;
- автоматизация навыков происходит главным образом посредством тренировки, путем повторения.
Источник: http://expertenglish.ru/history.html |
