Развитие форм мышления у младших школьников   
  У ребенка и до овладения им системой знания имеются в  некоторой  мере
обобщения,  анализ,  синтез.  Но  все  они  теперь  перестраиваются.   Общее
перестает  быть  только  собирательной  совокупностью   частных,   отдельных
предметов, превращаясь в совокупность однородных,  существенно  между  собой
связанных свойств. Особенное  и  общее  выделяются  из  единичного,  частное
подчиняется общему. Существенное значение  в  мышлении  ребенка  приобретают
родовые  и  видовые  понятия,  которые  играют  столь  значительную  роль  в
классифицирующих отраслях науки (систематика растений, систематика  животных
и т. д. ), и соответствующая форма  абстракции.  Соответственно  оформляются
также индукция и дедукция. По новым линиям начинает идти  анализ  и  синтез.
Мысль переходит уже от случайных связей ко все более  существенному  в  них.
Но  при  этом  сохраняется  еще  ограниченность  мышления  по   преимуществу
внешними  чувственными  свойствами   или   признаками.   Более   или   менее
существенные связи познаются пока в основном лишь постольку,  поскольку  они
даны во внешнем чувственном  содержании  опыта.  Мышлению  ребенка  на  этой
ступени уже доступно научное знание, поскольку оно  заключается  в  познании
конкретных  фактов,  их   классификации,   систематизации   и   эмпирическом
объяснении.  Теоретическое  объяснение,  отвлеченные  теории  в  абстрактных
понятиях и такие же абстрактные  закономерности  на  этой  ступени  развития
мышления  еще  мало   доступны.   В   единстве   представления   и   понятия
господствующим является еще представление. Все мышление ребенка -  доступные
ему понятия, суждения, умозаключения - получает  на  этой  ступени  развития
новое строение.
      В этот первый период систематического  школьного  обучения,  овладевая
первыми основами системы знаний, ребенок входит  в  область  абстракции.  Он
проникает  в   нее   и   преодолевает   трудности   обобщения,   продвигаясь
одновременно с двух сторон - и  от  общего  к  частному,  и  от  частного  к
общему. Опираясь на частный единичный случай и на одну из  немногих  опорных
точек, которыми ребенок овладевает в области общего, он идет к  специальному
понятию и  на  основе  последующего  обобщения  частного  приходит  к  более
содержательным обобщениям. Овладение понятиями Овладение научными  понятиями
совершается у  детей  в  процессе  обучения.  Процесс  овладения  обобщенным
понятийным содержанием научного знания, сложившегося  в  ходе  исторического
развития, является вместе с тем и процессом формирования  способности  детей
к  обобщению.  Развитие  способностей  ребенка  к   обобщению   является   и
предпосылкой и  следствием  его  умственной  деятельности,  направленной  на
овладение содержания научных понятий, осознается  ребенком  с  разной  мерой
глубины и адекватности проникновения в него, совершается  как  бы  уступами.
Уровень усвоения детьми различных  понятий  существенно  зависит  от  уровня
заключенного  в  соответствующем  понятии   обобщения,   от   близости   или
отдаленности от наглядного содержания, от смежности его  опосредования.  Это
положение конкретно раскрыто И. Гиттис в отношении исторических понятий.  По
ее данным, учащиеся III - IV классов  в  объяснении  терминов,  обозначающих
конкретные объекты исторической жизни (как - то: город, фабрика и т.  д.  ),
- не только сильные, но и средние и даже слабые  ученики  -  дают  четкие  и
содержательные  определения.  Большинство   детей   указывали   существенные
признаки в определениях терминов, для каждого  у  них  находились  наглядные
основы, хотя бы в виде схемы. Благополучно в общем обстояло  дело  и  в  тех
случаях,  когда  при  определении,  например,  социального  положения  людей
("смерд", "служилые люди" и т. д. ) нужно было дать определение  посредством
указания на род и видовой признак.  Значительные  трудности  появляются  при
определении  понятий,  выражающих  систему  отношений.  Такие  термины,  как
"эксплуатация", поэтому даются детям трудно. В отношении подобных понятий  у
большинства детей наблюдаются значительные колебания в  уровне  определений:
от очень несовершенных и даже просто совсем неадекватных у одних  до  вполне
удовлетворительных  -  у  других.  Как  правило,  употребление   термина   в
изложении исторического контекста стоит на более  высоком  уровне,  чем  его
определение.  В  литературе  имеется  немало  данных  о  несовершенстве  тех
обобщений, которыми оперируют часто дети, и неадекватности преломления в  их
сознании   понятийного   содержания   научного   знания.   Так,   анализируя
природоведческий   словарь   учащихся   I   класса,   П.   Иванов   приводит
многочисленные факты, показывающие, какие  несущественные  признаки  нередко
принимаются детьми  за  основу  при  овладении  понятиями  наук  о  природе.
Определяющим признаком дерева оказывается  у  детей  несущественный  признак
величины. На этом основании  возникает,  например,  такой  ошибочный  ответ:
"Смородину  нельзя  к  деревьям  относить,  она  низкая".  Аналогично  этому
летание позвоночных по  воздуху  вначале  является  для  детей  определяющим
признаком в их понятии о птице. Поэтому к птицам причисляются  летучая  мышь
и  бабочка.  М.  Н.  Скаткин2  в  своей  статье,   посвященной   образованию
элементарных понятий в процессе обучения естествознанию, приводит  материал,
характеризующий  усвоение  учащимися  IV  класса  ряда   понятий   ботаники.
Например, на вопрос о том, как, по каким признакам можно  отличить  плод  от
других частей растения, дети отвечали: "плоды вкусные, мы их  едим",  "плоды
растут наверху", "плоды красные, а листья зеленые", т. е.  они  указывали  в
этих  случаях   признаки   наглядные,   ярко   бросающиеся   в   глаза,   но
несущественные. Только незначительная часть опрошенных детей указала на  то,
что в плодах есть семена, таким образом обнаружив  правильное  усвоение  ими
понятия "плод".
      Причиной  или  поводом  для  выработки  таких  ошибочных   понятий   в
значительной  мере  является  несовершенство  педагогического  процесса.   В
большинстве исследований, посвященных тому, как дети  овладевают  понятиями,
использовался метод определений. Метод определений не  вскрывает  подлинного
развития понятий, а лишь учитывает их наличный состав; при этом он  дает  не
всегда адекватную картину овладения понятиями. Дети обычно  лучше  оперируют
понятиями,  нежели  дают  их  определение,  потому  что   первично   ребенок
овладевает  понятиями  не  терминологически,  а  в  конкретных  мыслительных
операциях, применяя их в различных  контекстах.  Тем  не  менее  даже  метод
определений обнаруживает большой качественный сдвиг в мышлении школьника  по
сравнению с дошкольником. Основная линия  развития  мышления  проявляется  в
том,  что  определения,  т.  е.  раскрытие  содержания  понятия,  все  более
высвобождаются   от   обусловленности    субъектом    и    от    связанности
непосредственной  ситуацией;  определения  понятий  становятся   все   более
объективными и опосредованными На ранних  ступенях  развития  у  дошкольника
значительное  место  занимают  целевые  определения.  Многочисленные  данные
различных  исследований  обнаруживают  качественные   сдвиги   в   характере
определений у детей  на  протяжении  школьного  возраста.  Так,  Э.  Барнес,
исследовавший понятия у 2000 детей в возрасте от 5  до  15  лет,  установил,
что количество целевых определений (по употреблению)  постепенно  снижается,
а количество различных видов  логических  определений  растет.  Также  и  по
данным других исследований  у  учащихся  начальной  школы  число  логических
определении возрастает за  счет  целевых.  При  этом  наиболее  совершенными
оказываются определения, связанные с эмпирически - конкретным материалом,  и
еще мало доступны определения сложных отвлеченных понятий.  За  определением
по целевому назначению сначала следует определение посредством  перечисления
признаков. Первую попытку определить предмет  не  только  отношением  его  к
субъекту, минуя объективные отношения предметов друг к другу,  и  не  только
посредством наглядных признаков представляют  логические  определения  через
родовое  понятие.  Это  определение  по  своей  структуре   приближается   к
определениям формальной логики. Оно включает предмет в класс  однородных,  а
не в  систему  связанных  с  ним  предметов  или  понятий.  По  данным  ряда
исследователей, этот тип определения преобладает главным образом  у  младших
школьников от 7 до 10 - 11 лет.
      При этом недостаточность обобщения у детей на первых порах проявляется
в том, что они часто указывают  не  специфический  признак,  а  частный.  Их
определения поэтому  не  исчерпывающие:  им  редко  удается  определить  все
определяемое и только определяемое.  В  каждом  случае  дается  определение,
применимое  к  частной  ситуации,   но   не   обобщенное   путем   выделения
существенных для определяемого отношений, не зависящих от  данной  ситуации.
В  таких  определениях  ребенок,  пользуясь   общими   понятиями,   все   же
оказывается связанным частной ситуацией,  непосредственно  ему  данной:  для
одного двоюродный брат - это сын дяди, для другого - тети, для  одного  тетя
- это сестра матери, для другого - сестра отца.  Обобщенность  мысли  далеко
не  полная,  она  исходит  из  непосредственной  точки  зрения,   остающейся
неизбежно во власти  частных  ситуаций.  Вместе  с  тем  признаки,  которыми
определяются понятия,  часто  берутся  рядоположно,  ребенок  пользуется  то
одним из них, то другим, но не их системой.
      Третьей,  более  высокой,  формой  определения  являются   определения
посредством включения понятия в систему определяющих его объективных  связей
(вместо   формальных   отношений   подчинения).   Таковы   так    называемые
генетические определения, которые определяют физическое явление через  связь
с  порождающими  его  причинами  или  отвлеченное  понятие   через   систему
существенных для него отношений. И такие определения могут носить не  вполне
обобщенный характер. Например, когда 11 - летний мальчик в опыте А.  Мессера
так определяет разум: "Разум - это когда мне жарко  и  я  не  пью",  то  его
определение заключает в себе правильную мысль о том, что  разум  проявляется
в учете последствий, но выражает ее применительно  к  частной  ситуации,  на
отдельном примере. Роль определения посредством примера по мере  развития  у
школьника отвлеченного мышления резко падает.  Поскольку  путь  к  обобщению
лежит через раскрытие связей и отношений, эта  форма  определений  открывает
большие  возможности  для  обобщения  и   облегчает   переход   на   ступень
адекватного определения  понятия,  включающего  все  то  и  только  то,  что
объективно существенно. Различные  формы  определения  в  реальном  мышлении
ребенка сосуществуют: в то время как более элементарные  формы  определения,
т. е.  раскрытие  содержания  понятия,  по  -  прежнему  преобладают,  но  в
областях,  которыми  ребенок  лучше  овладел,  наблюдаются   уже   и   более
совершенные формы;  и  обратно,  когда  ребенок  овладел  основной  системой
знаний, то у него начинают преобладать высшие  формы  определения,  хотя  на
плохо освоенных участках еще встречаются и низшие. Суждения и  умозаключения
В развитии суждений ребенка существенную роль  играет  расширение  знаний  и
выработка установки мышления на  истинность.  Она  закрепляется  в  школьном
возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от  него
требуют ответов, которые оцениваются с  точки  зрения  их  правильности.  Но
пока  познавательное  проникновение  в  предмет  неглубоко,  истинным  легко
признается  то,  что   исходит   из   авторитетного   источника   и   потому
представляется достоверным  ("учитель  сказал",  "так  написано  в  книге").
Положение  изменяется  по  мере   того,   как   углубляется   познавательное
проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок  начинает
устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений.
      Первый  школьный  возраст  характеризуется  обычно  сугубым  реализмом
установок,   господством   интереса   к   конкретным   фактам    объективной
действительности   (проявляющегося   в    коллекционировании,    составлении
гербариев  и  пр.  ).  Конкретные  факты  стоят  в  центре  интеллектуальных
интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре  его  суждений.
В них значительное место  занимают,  говоря  языком  диалектической  логики,
"суждения наличного бытия" и "суждения  рефлексии";  из  "суждений  понятия"
представлены    преимущественно    ассерторические,    значительно    слабее
проблематические и аподиктические. Сами доказательства, к которым  прибегает
ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на  пример.  Ссылка  на  пример  и
аналогия являются типичными приемами, "методами"  доказательства  маленького
школьника. Очень распространенное представление о том, что мышление  ребенка
характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать  связи  и  давать
объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают  его.  Для  ребенка,
скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает  связи  и  принимает
любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная  и
субъективная,   без   всякой   проверки   принимается    за    универсальную
закономерность;  первая  представившаяся  мысль   без   всякой   критики   и
взвешивания - за достоверное  объяснение.  Мысль  ребенка  работает  сначала
короткими замыканиями. Лишь по мере того как ребенок, расчленяя мыслимое  от
действительного, начинает рассматривать  свою  мысль  как  гипотезу,  т.  е.
положение,  которое  нуждается  еще  в  проверке,  суждение  превращается  в
рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения.
      По  данным  ряда  исследований,  у  младших   школьников   наблюдается
значительное  развитие  в  способности  умозаключения.  В  первом   школьном
возрасте (7 - 10 лет) формируются индуктивные и  дедуктивные  умозаключения,
раскрывающие  более  глубокие   объективные   связи,   чем   трансдукция   у
дошкольника.  Но   и   в   этом   периоде:   1)   умозаключения   ограничены
преимущественно  предпосылками,  данными  в  наблюдении.  Более  абстрактные
умозаключения оказываются большей частью доступными,  главным  образом  лишь
поскольку  они  могут  быть  совершены  при  помощи  наглядной  схемы,  как,
например, умозаключения о соотношении величин. Не исключена,  конечно,  и  в
этом возрасте возможность более  отвлеченных  умозаключений  (но  они  носят
лишь более или менее  спорадический  характер);  целая  система  отвлеченных
умозаключений (например, дедуктивная математическая система)  без  наглядной
основы в этом возрасте, как общее правило, малодоступна;  2)  умозаключения,
поскольку  они  объективны,  совершаются  в  соответствии  с   определенными
принципами или  правилами,  но  не  на  основе  этих  принципов:  эти  общие
принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения  не
осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию.
      Все  эти  данные  свидетельствуют  о  большом  качественном  сдвиге  в
мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе  с  тем  они
обнаруживают и границы этой новой  ступени  мышления;  мысль  еще  с  трудом
выходит  за  пределы  сопоставления  ближайших   фактов;   сложные   системы
опосредований ей еще мало доступны. Овладение  ими  характеризует  следующую
ступень развития мысли.
      Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей,  явлений,
процессов, мышление ребенка подготовляется таким образом к  осознанию  самих
понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем  самым  внутри  этой  ступени
мышления  создаются  предпосылки,  возможности  для  перехода  на  следующую
ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по  мере  того,  как  в  ходе
обучения он овладевает системой теоретического знания.